1. 學習過程的本質

這個問題要注意的是學習過程中主體與客體的關係問題，雖然心理學已從哲學中獨立出來，但心理學家仍是關注這一哲學範疇的基本命題。

撇開心理學史初期的數個不成熟的心理學流派不論，在美國心理學上佔主導地位的是行為主義心理學。行動主義心理學家對認識論中主客體系關係的認識可以稱為經驗主文(Empiricism) 。他們主張在人的意識之外有一獨立存在的知識客體，人的認識過程就是如何準確無誤地在主觀意識中反映這一客觀存在的知識實體。所以在行為主義看來，認識或學習的過程是被學習者所處的客觀環境所制約的。這一客觀環境包括了學習者的外界物質環境和社會環境。

這一個認識論的觀點在美國的心理和教育界風行近半個世紀之久，至認知主義心理學在上世紀五、六十年代崛起。有趣的是，認知主義心理學興起一個重要因素並不發生在心理學界內部，對行為主義心理學的挑戰是一位語言家喬姆斯基發起的。

喬姆斯基觀察了兒童語言學家的過程，發現了行為主義心理學不能完滿解釋的語言現象的兩大規律。一是語言的多樣性。他認為同一思想內容可以有多種表現方法。在英語中最簡單的句子都可以有主動語態和被動語態的不同，而這多樣性的表達並不是每一個兒童在語言的學習過程中全部經歷過的。如果沒有客觀環境中的經驗，兒童是從那裡學到這樣多變的語言表達形式呢？第二是語言的規律性。喬姆斯基研究了多個民族的語言現象，發現盡管這些民族在社會及文化方面有諸多不同，但論到深層的語言結構，卻顯示了高層的一致性。比如在我們學習英語過程中，發展的最慢的是詞彙的部份，因為中文和英文之間其共用的詞彙很少。可是當我們學習語法的時候，就發現中英文有許多共通的語法規則可以互為借鑒。「主謂賓補狀」是可以普遍通用的詞彙分類的方法。喬姆斯基認為客觀的外在環境並不是這樣有序的，甚至常常是雜亂無章的。人們怎麼可能如行為主義所描述的那樣，從無規則的客觀環境中詮釋出高度有序的知識呢？

喬姆斯基認為既然語言的高度規律性不是來自外部環境，那只能是人們與生俱來的了。他把它稱為是「語言的深層結構」，且這種深層結構是各種文化所共享的。根據他的認識論，人的知識是生而有之的，學習過程是一個學習者逐漸地揭示或意識到自己內心本已存在的知識的過程。在心理學和哲學中稱這樣的認識論為「先驗論」(Nativism)。

作為對行為主義的反動，先驗論在推動認知主義的發展中起了很大的作用，但是，顯而易見的是先驗論過份強調了主觀意識在認識過程的作用。在實際的學習情景中也很難操作(怎樣才能讓學生意識到自己的知識呢？)所以並沒有在教育心理學界引起很大的震動。但是先驗論的提出卻給人們提供了一個對認識過程和知識起源的平衡的看法：認識和學習的過程涉及到主觀和客觀兩件實體，捨棄其中任何一個來談認識和學習的過程都是不全面的。認識的過程是主客體的相互作用從而在主體形成獨特經驗的過程，這就是現今在教育界及教育心理學界佔主導地位的建構主義(Constiuctivism)的認識論。

建構主義的認識論可以回溯到皮爾杰和維果斯基兩位早期的認知心理學的開拓者。他們不約而同的強調學習過程中學習者和外界環境交互作用的重要性。所不同的是皮爾杰較重視學習者與外界物質環境的互動，而維果斯基更重視學習者與外界社會環境的互動。但他們都指出，人的學習過程遠不是對外界環境的簡單的反映，學習過程是學習者用客觀環境所提供的素材(信息)來加工自己的知識。學習者在學習過程中的主觀能動作用使每個人在他的環境中(哪怕是同一個外界環境中)所建構的知識從一開始就很不相同。這一個體在認識上的差異又影響其後的學習過程，其結果就是「性相近，習相遠」。

有一位心理學家曾用「砌牆」來比喻這三種認識論的不同。他說如果我們的目的是要砌一堵牆，一位持經驗主義的老師會越俎代庖，自己動手幫學生砌牆。一位持先經驗的老師會認為學生心中已有那堵要砌的牆，老師的任務是要讓學生看見那堵牆。而一位持建構主義的老師會提供學生磚塊和其他所需的建牆材料，指導學生動手來砌那堵牆。

那麼在這三類老師中，您屬於那一類呢？是急於動手幫學生砌牆呢？還是等待學生發現自己心中的牆呢？還是提供磚塊指導學生砌牆呢？這雖然是一個比喻，卻是您給自己教育哲學所作的定位，這一定位將影響您對以下諸問題的回答。

二、學習過程的主體

持經驗主義的老師傾向於把自己看作是學習過程的主體。盡管他們大部份時間並不這樣說，或者並不意識自己對學習過程主體的定位，但他們往往認為自己聞道於前，對客觀存在的知識實體已有較為準確的掌握，所以他們有責任把自己所掌握的知識傳授或灌輸給學生。韓愈在「師說」中所說的「傳道、授業、解惑」，很確切的反映了經驗主義所認為教師在學習過程中的職能：傳授和答疑。我們常說「要給學生一碗水，老師自己先要有一缸水」，雖是在強調老師要擁有廣博堅實的知識，但也形象的反映了我們把老師看作是知識的源頭。教師的責任就在於怎樣把自己所有的「水」的一部份灌輸給學生。

既然經驗主義認為知識是一個獨立於人的主觀意識之外的客觀實體，他們比較不容易接受知識可以是因人而異的觀念。他們相信自己對知識的反映和詮釋是正確的。如果學生對這一點有疑問的話，那就是「非吾徒也，小子可以鳴鼓而攻之。」

這樣的認識論和教育實踐在封建時代是可以接受的，尤其是讀書人把讀書當作是宦途的敲門磚時，這樣的觀點和實踐甚至是可以大行其道的。但面對二十一世紀的信息時代，這樣的觀點和實踐卻是落伍的，不能適應時代對教育的要求。當社會要求人們以每五至十年的周期更新知識時，當人們面對每天層出不窮的新思想，新技術和新發現時，老師所灌輸的那一碗水在多大程度上能滿足學生對知識的需求是大有疑問的。

相比之下，建構主義對學習主體的看法是比較順應了時代的要求的。一個把學習程度看作學生自己建構知識過程的老師，一定會把學生，而不是自己，看作學習的中心和主體。正如美國前教育部長加特納所說：「教育最終目的是把學習的責任轉移到學習者的肩上。」作為建構過程的主體，學生應該為自己的學習過程提供原動力，應該為自己設立學習目標，應該為自己制定學習計劃，應該知道選擇對自己學習最有效率的學習方法，應該對自己的學習進度和成果進行自我評估，總而言之，應該自我調控自己的學習過程。唯有這樣，學習才能是一個終其一生的過程。正因為對學習主體的認識的改變，美國教育心理學界近十年來對自我調控學習過程(Self-regulated learning)的研究十分熱衷。

自我調控學習過程是一個廣泛的題目，涉及到這一過程的子過程，每一子過程的功能，自我調控學習者的學習特點，以及自我調控及學習效果的關係等。本文不可能就所有這些問題展開討論，只試圖探討一個問題：怎樣的學習環境(包括學校和家庭環境)最適於造就出自我調控的學習者來？

自我調控的過程，實質上是一個將外界環境的要求和行為準則內化的過程。每一位老師和家長對他們的學生和孩子一定有一個期望或目標，對學生在學校和家中的行為有該做或不該做的行為準則。對每一個自我調控的學生來說，這一期望和準則已內化為他為自己所立的目標和行為規範，所以他會為達到這個目標而努力，並自覺地遵守內化了的行為規範。而對一個不能自我調控的學生來說這些期望和準則還是外部環境的一部份，是他人為他所制定並強加於他的。他對目標沒有認同感，也只有在有人監督的情況下才遵守行為的準則。

「內化」這一個概念是維果斯基花大力氣討論的。他的理論中對兒童如何內化他們所生活的社會的價值觀和行為的準則有很深刻的論述，尤其是對成人(家長和老師)在這一內化過程中的作用有很精闢的見解。可惜他英年早逝，未及為他的理論提供實證的證據和實踐的依據。

這一任務在近年來對自我調控的研究和對家庭環境的研究中得以完成，研究者發現學生能否內化外部環境對他們的要求和行為的規範與他們所處的外部環境很有關係。

上世紀七十年代一些關心家長如何教養孩子問題的研究者首先注意到，孩子的家庭環境可以通過兩個指標反映出來:家長對孩子期望程度和家長對孩子需求的回應程度(Expectation and Responsiveness )。根據這兩個指標的不同，研究者認為家庭環境可劃分為四種類型。

一類是權威型家庭(Authortative)。這一類家長對孩子有很高的期望，並明確的讓孩子知道他們對他(或她)的期望。同時，他們對孩子的需求又有很高的回應程度，他們知道孩子在各方面的需要，並且盡可能地支持孩子正當合理的需要。

一類是專制型家庭(Authoratarian)。這一類家庭對孩子也有很高的期望值，但他們漠視孩子的需求，當然不可能對他們的需求有很高的回應程度。在這樣的家庭中，孩子的目標和行為準則是家長制定的，不容討價還價的。

一類是放任型庭(Permissive)。這一類家長對孩子無甚要求，但對孩子的要求卻是有求必應。孩子在家庭生活中有很大的自主權，他們可以自己決定自己的行為準則和目標。

第四類是不聞不問型家庭(Indifferent)。這一類家長對孩子既無要求，也不在意孩子的需求。應該說這類家庭並不常見，所以在早期對家庭環境的研究中，甚至未將這類列出。

這四個家庭環境中哪一類型最有可能讓孩子把父母的期望內化為自我期望呢？哪一類型家庭是最有可能培養出自我調控的學習者呢？實驗證明，權威型的庭是最有利於兒童的發展。在這類家庭環境中長大的孩子學習成績優秀，個性發展健全，人際關係融洽，離開家庭獨立生活時(比如離家上大學讀書)能很快適應，自我管理能力強。專制型家庭的孩子在他人的照看下，各方面的發展無甚問題，問題往往發生在他們獨立生活之後。沒有了他人的監督和照看，他們會被突如其來的自主權搞得無所適任。進大學後有時甚至因此而成績一落千丈。因為缺乏自理能力，他們捲入毒品和酗酒問題的可能性也比較高。放任型家庭長大的孩子往往以自我為中心，不合群，與同儕相處常常發生磨擦。他們在學校的學習成績可能不錯，但跟蹤研究發現他們成人以後的成就，常會因為人際關係的問題而不甚成功。

心理學家所發現的這一對家庭環境的衡量標準同樣可以用來描述學生所處的學校環境。每一位老師和他的學生的關係也可以用期望值和回應程度這兩個標準來衡量。而且在不同類型的學校環境中成長的學生在學業，個性和能力方面的發展也可以迥然不同。

在我所做的一個實驗中，我調查了二百位學生與他們教授的關係。根據教授對學生的期望值和回應程度，我們也可以把教授劃分為權威性，專制性，放任型和不聞不問型。我們發現權威型的教授所教的學生具有最完備的專業知識，對所學專業最有興趣，發表論文和宣讀論文的數量最多。這類老師與學生一起制定學習的目標和計劃，了解學生在實施計劃時的困難，他們的門始終向學生敞開，讓學生有困難時可以期盼得到他們得幫助。他們可以根據學生的實際情況調整當初的目標和計劃，但他們不輕易降低對學生的要求。在這類老師的指導下，學生發展了很高的自我調控的能力。

明白了家庭和學校環境與學生自我調控能力的關係以後，我們就可以看到，在一個以學生為學習主體的學習環境中，教師的作用決不是可有可無的。相反地，教師的工作變得更富有挑戰性了，每個教師都要回答這個問題：「如何在我的課堂裡營造出一個對學生高期望值，高回應值的學習環境來？」。每一位老師都可以用這兩個標準來衡量自己與學生的相互關係。如果我們一味地強調「高標準，嚴要求」，我們是不是疏忽了對學生需求的回應而走入了「專制型」的關係？如果我們一味地強調學習的趣味性和維持學生學習「樂趣」而降低了課業的要求和難度，我們是否疏忽了期望值的重要性而滑入了「放任型」的關係？如果我們認為學生素質低下不可造就，我們是否處於「不聞不問型」的關係之中？保持一個在期望和回應之間的平衡關係，是幫助學生內化，培養自我調控能力，實現以學生為主體的學習過程的關鍵所在。

三、知識建構的過程

順理成章地，我們的下一個問題是知識建構的過程是怎樣完成的？當學習者接受了外界環境所提供的素材後，他們是如何把新的信息融入他們已有的知識架構中去的？

當我們仔細考察這一知識建構的過程時，我們不能不贊賞皮爾杰對人類知識活動的睿智的洞察力。他在半個世紀以前所提出的「同化─異化」的學習過程，可能仍是對知識發展的最佳描述。

皮爾杰認為個體在與外界的交互作用中，形成了自己獨特的知識體系或架構。這一架構是個體用來加工所遇到的信息的依據。如果新信息與已有信息比較相似，新信息就可以被包容在已有的知識架構中。個體的知識結構在吸收了這一新信息後有了變化，但這一變化只是量變，皮爾杰稱為「同化」(Assimilation)。如果新信息與原有信息很不相似，原有知識架構吸收不了新的信息，學習者就必須調整原有的知識架構來容納新的信息。原有的知識架構在吸收這一信息時發生了質的變化，皮爾杰稱之為「異化」(Accomodation)。讓我們用一個淺顯的例子來說明這兩部份的關係。

如一個嬰孩剛學會了爬行，「爬行」作為一個行為模式(schema)成為這孩子知識的一部分。一天他從臥室爬到客廳裡，他會發現客廳的木地板與臥室裡的地毯不一樣，比較硬一點，但這並不妨礙他用爬行這一原有的模式來處理新情況。他的模式也因為這一新的經驗而有了發展，可以用來對付較硬或較軟的地面了。可能他接著又爬進了廚房，這裡的瓷磚地板又不一樣，比較涼，比較滑。但原有的爬行模式仍足以讓他應付環境中新變化，於是同化又發生了一次。終於有一天他爬到了樓梯前，他發現爬上樓梯這一個新的學習任務不是他原有爬行模式所能應付的，於是異化發生了。新的模式加入了原有的知識架構，孩子的知識擴展了。

回顧我們自己的學習過程，一定可以清楚地體會到學習的過程是一個不斷循序漸進的「同化─異化」的過程。小到學習日常生活中一個簡單的技能，大到掌握高深的科學概念和理論，我們總是通過「同化」積累知識形成基礎，通過異化把原有的知識提高到一個新的水平。同時，「同化」和「異化」又是相依相存的兩個部份。只有同化沒有「異化」是不能稱為學習的，因為沒有新的模式添加到原有的知識架構中去。同樣，沒有「同化」只有「異化」的學習是不可能的，只有在充分的「同化」基礎上，「異化」才有可能發生。

明白了知識建構的過程是一個在原知識的體系中融入新信息的過程，我們就能理解為什麼教育心理學家如此地重視學習過程中新舊知識的關係問題了。認知心理學認為，根據新的學習內容與原有的知識結構的關係，學習者進行的可以是「有意義學習」，但也可以是「無意義學習」，也就是我們常常批評的「死記硬背」。

我們對「死記硬背」的口誅筆伐可以說是曠日已久了。但「死記硬背」究竟錯在那裡，卻語焉不詳。如果從認識論和心理學的角度來看，死記硬背的根本問題在於新知識內容與學生原有知 識結構之間脫節。新知識因缺了原有知識的支持而不能融入整個知識架構。而游離於知識架構之外的知識的片斷是無法長時間地保留在記憶中的。

我曾觀察美國高中數學課上老師教授多邊形內角和公式的情況。在給出了公式“多邊形內角和=(N-2)x180”以後，老師給學生大量不同類型的多邊形，反覆地操練這一公式。在課上學生似乎對這一公式已是爛熟於心了。可是當我問及我所教的學生誰還記得這一公式時，許多學生都很詫異，說怎可能記得那麼久以前所學的東西。於是我問他們記不記得三角形內角和，這一點絕大部份的同學都知道。然後我向他們解釋說多邊形內角和的公式是基於三角形內角和，解釋了如何把多邊形劃分為三角形，為什麼所劃的三角形的數目比多邊形的邊數少，以及為什麼把所劃得的三角形的數目乘入180。幾個月以後，我在期末時問學生是否還記得多邊形內角和的公式，幾乎每個人都給出了正確的答案。問題的關鍵即在乎是否用原有的知識(三角形的內角和)來支持新知識(多邊形內角和)的學習。

近年來教育心理學的研究十分注重如何讓學生學得有意義。換句話說，如何讓學生建立或意識到新舊知識之間有機的聯繫。研究證明，讓學生自己動手做章節的提綱，總結學習內容，為新內容找出自己生活中有關的例子，或課堂討論等，都是幫助學生投入有意義學習的有效途徑。學生通過意義學習所掌握的知識，不僅記憶牢固，而且能靈活地遷移到新的學習情景和解決問題的情景中去。

新舊知識的有機聯繫對學生的知識建構如此重要，以至美國著名教育心理學家奧蘇貝爾(Ausubel)說：”如果要我把教育心理學的全部內容歸納為一條原理，我認為影響學生學習的最重要因素是學生的現有知識。(老師應該)確定學生的現有知識並據此進行教學”。

四、知識建構的最終成果

對學習過程所能產生的成果，教育界的同仁似已達成共識：不外是知識和能力。問題是我們的教育實踐卻常常在兩者之間搖擺，忽而強調基礎知識的重要性，忽而強調普遍能力的重要性。

教育心理學對這一問題的看法是：能力的培養是第一位的，但能力的培養離不開基礎知識的素材。當今教育心理學的一個熱門課題是如何有目的地培養學生的學習能力，包括學習的技能和技巧。在美國的許多大學和中學中，都開設了教授學生基本學習技能的課程，如記筆記，總結學得的知識，確定重要信息等。心理學家也試應著教授學生一些較為複雜的學習技巧，如制定學習目標，分配學習時間，激勵自我學習的動機和實施自我評估等。這些課程都有效地提高了學生學習的成績，但研究的結果表明，這些能力的培養不能游離於知識的學習之外。學生不能在真空裡操練學習的技能技巧。最有效的作法是在知識的學習過程中，不失時機地提供學習和發展學習能力的機會。這一實踐正印證了皮爾杰對智力和知識關係的論述。他說：「沒有沒有知識的智力，也沒有沒有智力的知識。」

這種把知識與能力的統一體視作教育的最終成果的觀點，在心理學家對專家系統所做的研究中得到支持。所謂「專家」，即是在某一領域中特別有造詣的，對解決這一領域中的問題有特別能力的人。心理學家試應通過對專家的知識結構的分析，來發現最佳的知識結構，了解為什麼專家之所以成為專家。

一個被廣泛研究了的領域是國際象棋，心理學家比較了國際象棋大師和初學者關於象棋的知識結構的不同，發現差異存在於知識和能力兩個方面。大師們對棋局有很堅實的基礎知識。他們一般有五千至一萬盤的棋譜存在他們的記憶中。在這樣大量關於棋局的信息基礎上，他們把棋局歸納為大類型，從而針對不同類型找到合適的應對。這樣堅實的基本知識是初學者所沒有的，所以他們不可能形成較為抽象的棋局的類型及對每一類型的應對。可見最佳的 知識結構是在堅實的基礎知識上所形成的抽象能力。

心理學家對物理學教授和初修物理的學生的知識結構作了類似的研究，發現是相同的。物理學教授的知識中儲存了大量歸類的物理習題。雖然他們不一定記得每一道習題的具體解法，可是他們對每一類型的物理習題有普遍適用的解題方向。物理課學生在解題過程中的困難，可能是知識的不足和能力的缺乏兩方的因素造成的。

把知識和能力的統一看作是教育的最終成果對當前中國的教育改革有極重要的現實意義。中國教育所培養的學生，以堅實的基礎知識見長，這一點我在任教的經歷中是顯而易見的。其缺點是對能力的培養重視不夠。在近年來對「素質教育」的呼聲中，能力的培養又一次的被重視。然而我們在改革教學實踐時，切不可倒洗澡水連寶寶一起倒掉，捨棄了中國教育體系中重視基礎知識的長處。應該把對能力的培養結合到對知識內容的教學中去。這是教育心理學中一再證明的培養學生能力的最佳途徑。

教育心理學正處在一個大有發展，大有發現的令人激動的時代。我們對學習過程基本問題的理解，不但日趨成熟，而且對教育實踐越來越顯出實用的指導作用。希望以上的介紹能曝獻其萬一於國內的同行。